Hírlevél:   
  
align=center
border=0Fülvájó
Beharangozók, hírek
Életrajzok
Interjúk, riportok
Esszék, tanulmányok
Együttesek
Kritika
align=center
border=0Dübörgő
Beharangozók, ajánlók
Kritika
Együttesek
Interjúk, riportok
align=center
border=0Iskola a határon
Ottlik Géza
Esszék, élménybeszámolók
Olvas(s)atok, néz(z)etek
Interjúk, riportok
Hírek
irodalom_12_11_10_9
align=center
border=0Korboncnok
Kritika
Érdekességek
Interjúk, riportok
Életrajzok
Események
align=center
border=0Nyelvöltögető
Kritika
Esszék, tanulmányok
Interjúk, események
Hírek, ajánlók
Nyelvében hal
align=center
border=0Nyitott könyv
Kritika
Életrajzok, mini biográfiák
Kiadók ajánlatából
Eladási listák, statisztikák
Interjúk, riportok
Hírek, események
align=center
border=0Színes papiruszok
Dekonstrukció
Eseménynaptár
Ajánló, hírek
Kalendárium
Más világ
Milyen lesz
Milyen volt
Kulturális hírek
align=center
border=0Tarsoly
Kritika
Esszék, tanulmányok
Interjúk, riportok
Előadások, események
align=center
border=0Vizuális kultúra
Film, fotó
Színház
Tánc
Képzőművészet
align=center
border=0Papiruszportál
Impresszum
Rólunk
Partnereink
Vendégkönyv
Támogatóink
Médiaajánlat
Letölthető bannereink


Polisz.hu online játék
buszbérlés, buszrendelés
fordítás, fordítóiroda
semen extender
Grafikai tervezés, egyedi programozás
tárhely és domain



Iskola a határon?
A szövegértés világértés II.

Szerző: Fűzfa Balázs
2004. április 15. 05:59

"Edward király, angol király bevágtatott a lord majorba."
(Egy felvételi dolgozatból)

"Ami biztosan van, mondja Medve, az az érzés."
(Ottlik Géza)

I.
Ez az előadás tűnődő folytatása A szövegértés világértés? – Toldi Miklós és a Soproni Ászok címmel ez év tavaszán Kaposvárott elhangzott szövegnek (Mit ér az ember, ha olvasó? c. konferencia, 2001. április 6-7.). Ott és akkor arról beszéltem, hogy sajnálatos módon az irodalom, illetve annak lényege, élni segítő lényege kiszorul az életünkből, kiszorul az oktatásból.

Arról beszéltem, hogy saját főiskolai oktatói munkámban emberek és szövegek sajátos kontraszelekcióját éltem meg az utóbbi egy-másfél évtizedben, de főképpen az utóbbi három-öt évben. A folyamatot mi sem jellemzi jobban, mint hogy például néhány éve még gond nélkül elemezhettem szemináriumon a Háború és békét – sőt, volt csoport, amelyikben még A Karmazov-testvéreket is! –, ma pedig jószerivel néhány oldalnál hosszabb prózai szöveget nem merek követelni hallgatóimtól.
Ezért most arról fogok beszélni, hogy a mai magyar oktatás helyzete katasztrofális. Arról fogok beszélni, hogy a ma szőnyeg alá söpört kérdő- és felkiáltójelek tragikus következményeit igazából csak tizenöt-húsz év múlva fogjuk észrevenni, de akkor természetesen már késő lesz. Arról fogok beszélni, hogy akik tanítják a Toldit, azok nem értik a Toldit. Arról fogok beszélni, hogy akik tanítják A kis herceget, a Kincskereső kisködmönt, az Egri csillagokat és az Iskola a határont, azok nem értik A kis herceget, a Kincskereső kisködmönt, az Egri csillagokat és az Iskola a határont.
S ha a szöveget nem értik, hát a világot sem értik.

II.

Magyar szakos főiskolásaimmal másodévben lényegében olvasni tanulunk. Jellemző ugyanis, hogy hallgatóimnak érettségi után, a felsőoktatásba bekerülve is alapvetően hibás a szövegfogalmuk. Ennek (egyik) oka, hogy a kilencvenes évek – magyarországi – irodalomtudományi forradalma az általános és középiskolai irodalomtanítást még csak elemeiben sem érintette (tisztelet természetesen a néhány kivételnek). Ehelyett a "forradalom" abból állt, hogy a tanárok elhagyták a kötelező szocialista körítést, de aligha mertek – s a közeljövőben aligha mernek – szakítani az alapvető magyar olvasáskultúra és magyartanítás hagyományaival.

Eszerint pedig egy adott műnek egy autentikus olvasata van.
Mindez – legalábbis rövid időn belül – megváltoztathatatlannak tűnik, s mindaddig változtathatatlan is marad, ameddig a végcél az érettségi – vagy bármilyen más "mérhetőség" – lesz. A tanár számára sokkal nagyobb tétje van ugyanis a vizsgának, mint a diák számára. Érthető, hogyha ő négy éven keresztül minden mozdulatával erre szeretne felkészíteni. Érthető, ha nem szeretne kudarcot vallani tanítványaival kollégái s a vizsgaelnök előtt.

Ezért hát – mit tehetne mást? – erre a törekvésre építi föl a négy vagy hat vagy nyolc évet, erre építi föl a tananyag egészét, s diákjaival ehhez képest éli meg az irodalmat – elméletet, történetet, szőröstül-bőröstül az egészet.

Nem a mű és nem az élmény, nem a szövegértés, még kevésbé a kreatív szövegalkotás készségének-képességének fejlesztése az elsődleges tehát. Ezek ugyanis alig-alig mérhető dolgok, s igen nehezen adhatók el a felgyorsult világ munkaerőpiacán. Vagyis az igazi érték nem érték a mai piacon, mert nehezebben, jóval lassabban hasznosítható.

Diákjaink a tanult műveknek csak az elsődleges olvasatát értik meg az érettségi idejéig – másra nincs is szükségük –, ezért amikor hozzánk kerülnek, az alapvető szövegképüket, irodalomképüket kell megváltoztatni. (Sajnos ezzel el is telik vagy két év.) Holott feladatunk az volna, hogy egy alapvető, minimális irodalmi műveltségre (ez volna hivatott képviselni az érettségi) építsük rá azt a szakmai műveltséget, amely őket autentikus olvasatok létrehozására teszi képessé. Amelynek segítségével az állandó szakmai megújulás lesz az igényük, s nem az irodalomórák megtartása válik majd monoton kényszerré.
A másodfokú egyenlet megoldóképletét nem hiszem, hogy sokféleképpen lehet tanítani – megengedem, lehet, de aligha lehet sokféleképpen értelmezni! –, a Toldit vagy A Pál utcai fiúkat vagy az Iskola a határont pedig egyszerűen nem lehet kétszer egyformán sem tanítani, sem értelmezni. Egészen más e tantárgyak jellege, természete, mi pedig ugyanazzal a (teljesítmény)mércével mérjük őket!

III.

Az ecoi Nyitott mű ideája még negyven év után sem szivárgott át a magyar irodalomtanítás mindennapi gyakorlatába. Azok a sokszínű jelértési, szimbólumértelmezési stratégiák, amelyek mindannapi kenyerünkké kellett volna, hogy váljanak, valójában még az irodalomtanár-képzésben sem nyertek igazán létjogosultságot. Az alábbiakban felsorolom azokat a jelenségeket, amelyek véleményem szerint ma jellemzik a magyar szakos tanárjelöltek szövegértési, szövegértelmezési gyakorlatát:

a) Egy mű – egy olvasat (erről már volt szó mint originális problémáról).
b) Az irodalmi műnek – s általában minden műalkotásnak – társadalmi mondandója és társadalmi hasznossága van, illetve kell, hogy legyen.
c) Az alkotó életrajzából nagyrészt megmagyarázhatók a művek, ezért a műelemzés legfontosabb kiindulópontja és fő forrása szerző élete.
d) Az irodalomtudomány olyasmit próbál belemagyarázni az egyes alkotásokba, aminek nincs – és nem is lehet – köze a valósághoz.
e) Egy szövegnek nincs önmagában való szépsége, mert ez kizárólag köznapi nyelvre és cselekvésekre lefordítható jellegétől függ.
f) Minden valamirevaló irodalmi alkotás klasszikus tulajdonságokkal rendelkezik, tehát minimum jól tagolható kompozícióval – továbbá "közérthető" grammatikai szerkezetekben van elbeszélve.
g) Általában is jellemző, hogy egy "rendes" irodalmi műnek elmesélhető "tartalma" van.
h) A nap lenyugszik, és nem "…hanyatlik tündöklő hintaja". S még kevésbé értelmezhető egy hasonlat részeként emígyen a jelenség: "Leesik fejéről véres koronája".

Az utóbbi három állítás a szövegértés három szintjét hivatott érzékeltetni. Nem tudom, meddig lesz egyáltalán releváns égitest a Nap az életünkben, mikor költözünk a föld alá vagy a világűrbe (csak évtizedeket gondolok, merthogy a Földet egészen biztosan maholnap tönkretesszük), de amíg minden nap láthatjuk őt, amíg minden nap világít és melegít, addig értenünk kell azt is, hogy ő tulajdonképpen egy hatalmától megfosztott király. Merthogy van egy költőnk, aki minden versét a szabadságról írta, van egy versünk abban a bizonyos kánonban, melyet mindannyian ismerünk: A puszta, télen.

Bármilyen furcsa, Tisztelt Hallgatóim, ezt a képet egy átlagos – bocsánat! – mai, húszéves, magyar szakos főiskolai hallgató nem érti. Alig tudja megfejteni is, holott a versegészből nyilván könnyűszerrel kikövetkeztethetné.
Amit s amennyit világosan átlát: 5-10-50 oldalnyi prózát vagy 100 sornyi verset, esetleg egy 30-40 lapos drámát. Csak lineáris szövegfelépítést, sok cselekményt. A lírai tartalom szakmai jellegű megragadása akár tanulmányszerű, akár esszészerű formában – akár írásban, akár szóban – szinte a lehetetlennel határos feladat (szomorú szakdolgozatok tucatjai tanúskodnak erről). Amilyen az olvasat, olyan a műről szóló elemzés. Egysíkú.

IV.

Ráadásul: az utóbbi évtized egészen új fajta szövegek – és új szövegalkotási módok (hypertext stb.)! – megjelenését hozta el számunkra. A számítógéppel létrehozható szövegek, illetve a számítógép biztosította szövegelemzési, adatgyűjtési, filológiai lehetőségek körülbelül egy évtizednyi magyar szakos tanár számára maradnak talán kisebb részt ismeretlenek, nagyrészt azonban egészen biztosan kihasználatlanok. Felnő egy jelentős létszámú generáció, amelyik nem beszéli a számítógép anyanyelvét, ezért vagy idegenkedve elfordul tőle, vagy egy életen keresztül kényszernek fogja érezni használatát. Legrosszabb esetben pedig soha nem tudja feldolgozni lelkiismeret-furdalását, mely amiatt alakul ki, hogy tizenéves tanítványai magas szinten beszélik azt a nyelvet, amellyel ő esetleg megismerkedni sem óhajt. Olyan ez, mintha valaki 1980-ban is csak kódexet lett volna hajlandó a kezébe venni nyomtatott könyv (és könyvtár!) helyett… Íme, a magyar közoktatás egyik időzített bombája.

V.

Amikor az író ír, olvasót remél magának. Amikor az író ír, abban reménykedik talán, egyszer őt is tanítani fogják az iskolában. De mit kezdjen az író azzal a tanárral vagy tanítóval, aki nem érti az ő művét? Tehet-e az író egyebet, mint hogy megírta a mesét, verset, regényt, drámát?

Az irodalom legfontosabb feladata és legszentebb célja pedig mi lehetne más, minthogy a világ értésére és megértésére tegye képessé vagy képesebbé olvasóját? Mert versek nélkül nemcsak szegényebb lenne a világ, de sokkal érthetetlenebb is. A művészet, így az irodalom, nyilván nem más, mint differenciált közlés. Az ottliki seggberúgás szavakba öntött formája. Nem olyan tökéletes ugyan, mint ama világegészt magába sűríteni képes mozdulat, de viszonylag hajlékony állítások megfogalmazására majdnem olyképpen alkalmas, mint amaz. Ha pedig szimbólumolvasási készségünk gyengül, elvész a legfontosabb: aligha fognak izzani már Rilke Archaikus Apollótorzójának nemlétező szemalmái! Aligha lesz az örökkévaló idő tanúja ama görög váza, és aligha szívja egy csikkről az utolsó Memphis-cigarettát Bébé, Szeredi Dani és Medve Gábor!

Az uszodalépcső uszodalépcső lesz és nem a szabadság jelképe, a hallgatás hallgatás lesz és nem a mindenséget magába foglaló közlés, a szó szó lesz és nem jelentés, a virág virág lesz és nem szerelem és nem szenvedély, a piros piros lesz és nem vér, a vasút vasút lesz, a Duna pedig Duna, a Hajnali részegség hajnali részegség lesz csupán, és nem lesz már velünk "sem emlék, sem varázslat" – és nem lesz már velünk megannyi Esti kérdés sem.

Merthogy: nem lesznek már kérdéseink sem.

Mondom: ha ez így megy tovább.

VI.

A mai magyar iskola a határon vegetál. A mai magyar irodalomtanítás NAT és kerettanterv gyötörte napszámosnépe pedig csöndben hallgat, s közben mélyen szomorkodik. Látja maga körül azokat, akiknek nem feltétlenül ezt a szakmát kellett volna választaniuk. De már csak ez maradt… Atyámfia, magyartanárnak Te is jó leszel!
Legyen ez a rövid szöveg egyfajta helyzetjelentés írók számára tanárokról s tanítókról. Szóljon persze arról, hogy "nincsen remény", s bújtassa el a sorok közé azt, hogy van mégis.

Jó volna, ha lehetne. De már nem lehet.

Szombathely, 2001. augusztus 27-28.

* Elhangzott Szigligeten, a Fiatal Írók József Attila Körének gyermekirodalommal foglalkozó konferenciáján 2001. augusztus 29-én.


Oldaltérkép